Ensayos de Filosofía
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 Número 1, 2015, semestre 1, artículo 4
 
Publicado 15 mayo 2015


Resumen

El objetivo de este trabajo es contribuir al debate sobre el coaching educativo en la docencia universitaria planteando algunas cuestiones relativas a su conceptualización, implementación y transformaciones. Parto de la hipótesis de la ambigüedad y deficiencias de su fundamentación teórica y práctica y de las dificultades para su implantación universitaria.


Temas

docencia universitaria

educación

filosofía de la educación

formación del profesorado

neurociencia crítica

neuroeducación



Notas

1. “La piedra filosofal (…) ha ido adoptando diversos nombres (…) A principios del siglo XX se la llamó scientific management, y luego chain production. Más recientemente, total quality, process reengineering, downsizing, streamlining, empowerment y leadership. Actualmente (…) tiene otro nombre, desde luego también en inglés: coaching” (Lagomarsino 2005).



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Coaching sin Fronteras:

http://www.coachingsinfronteras.org/index.html

 

ICF International Coach Federation:

http://www.coachfederation.org

 

Internacional Coach Federation:

http://www.coachfederation.org

 

Portal del Coaching:

http://portaldelcoaching.com

 

Sociedade Brasileira de Coaching:

http://www.sbcoaching.com.br

¿Del ‘coaching’ al ‘neurocoaching’? Algunas reflexiones críticas sobre el ‘coaching’ educativo en educación superior en la era de la neurocultura

1. Un entrenador personal para el éxito y la realización personal

 

El coaching es un procedimiento o un conjunto de técnicas para optimizar capacidades y competencias, para alcanzar objetivos personales o profesionales individuales o grupales, “una poderosa herramienta de cambio orientada hacia el éxito” (Bou 2013). Es una “herramienta práctica de ayuda no directiva que promueve el 'aprendizaje y el desarrollo de un individuo y el proceso que lleva al cambio'” (Wisker et al. 2012). Para Whitmore, “consiste en liberar el potencial de las personas (…) En ayudarlas a aprender en lugar de enseñarles” (2011). Según la International Coach Federation (ICF): “una relación profesional continuada que ayuda a obtener resultados extraordinarios (…). El cliente profundiza en su conocimiento, aumenta su rendimiento y mejora su calidad de vida”.

 

Se han querido señalar ciertos antecedentes remotos del coaching como por ejemplo: “el argot universitario inglés del siglo XVIII, aludiendo al profesor particular que ayudaba a un estudiante a prepararse, rápida y eficientemente para los exámenes” (Sánchez Mirón y Boronat Mundina 2014). Pero el coaching (entrenamiento) y el coach (entrenador) tienen su origen inmediato en el mundo del deporte, y su verdadero desarrollo y expansión en el mundo empresarial, en la optimización de recursos humanos y el liderazgo (1).

 

Desde los años 80 empieza a ser un perfil profesional cuya carta de presentación, además de la promesa de transformación, bienestar y el éxito, incluye un panorama de aplicación extraordinariamente diversificado e inagotable, pues cualquier aspecto de la vida personal y profesional es susceptible de mejora. Hoy es también una moda y un símbolo de poder adquisitivo y status recurrir a los servicios de un coach. Es cool (Caperán Vega y Peris Delcampo 2014). Ejemplos de la versatilidad del coaching los encontramos en: el campo de la nutrición (Marques-Lopes 2014); la gestión del estrés (Saiz Gamarra y Laínsa Karczewski, 2010); el emprendimiento (García Miguel 2010); la gestión del tiempo (Saiz Gamarra 2010); la negociación (Lucev 2010); el liderazgo político (Morón Sánchez 2010); la gestión comercial (Barranco Rodríguez 2010). Los miembros de Coaching sin fronteras declaran: “deseamos contribuir con nuestro tiempo y buen hacer a desarrollar el potencial de personas en riesgo de exclusión social y/o laboral”. Un ejemplo muy singular del coaching es su explotación televisiva, en un subgénero de gran audiencia y pretendidamente formativo en el que, por ejemplo, el coachee se transforma en un cantante de éxito o en otros casos –más numerosos- el coach o el grupo de expertos ayuda a: familias o negocios con problemas por una mala gestión económica, padres en apuros, familias con mascotas mal socializadas, adolescentes con problemas, individuos con miedos, angustias o descontentos con su aspecto. La televisión populariza la figura del coach y la necesidad de recurrir a esta versión del entrenador personal, ahora experto en la vida privada. En ningún momento se cuestiona la formación ni los métodos del experto de turno que en cada programa soluciona grandes problemas de forma exprés. En los coaching shows se da un paso más allá del reality show: “se juzga, se castiga y se aplican medidas correctoras (…) desproveyendo a los participantes de un criterio propio y capacidad de iniciativa para solucionar sus problemas” (Costa 2010). Y la ayuda no sale gratis, pues exige un total acceso televisivo a la intimidad del individuo y de su familia. Tampoco podemos olvidar el “viaje afectivo” del espectador:

 

“nos hacen vivir una historia de redención (…) de superación personal con final feliz (…) Se conjugan: la experiencia voyeurista (…); la sensación de esperanza y de bienestar de que toda situación dramática pueda tener un final feliz y el sentimiento de alivio por no tener que vivir una situación así y de superioridad por verla cómodamente” (Costa 2010).

 

Como fundamentos teóricos del coaching se han reivindicado ciencias, disciplinas, campos, tendencias y saberes muy heterogéneos. De la filosofía se recluta a: Sócrates y la mayéutica, el existencialismo, la fenomenología alemana -en la que sorprendentemente se incluye a Nietzsche, Heidegger y Wittgenstein- (Ortiz de Zárate 2010) y la ontología del lenguaje de Rafael Echeverría, pero también se incluye a Ken Wilber dentro de los fundamentos filosóficos. En psicología la nómina no es menor ni menos variada: el psicoanálisis de Freud, el humanismo de Carl Rogers, la Gestalt de Fritz Perls, la logoterapia de Victor Frankl, la psicoterapia cognitiva de Albert Ellis, la escuela de Palo Alto de Paul Watzlawick, Abraham Maslow, Erich Fromm, Piaget, Gregory Bateson, Wilhem Reich, y “un largo etcétera” (Ortiz de Zárate 2010). Se añade el counseling, el estudio de competencias en el ámbito empresarial, la teoría del empowerment y la programación neurolingüística (PNL). Y también

 

“nuevas ideas de liderazgo y management de las nuevas generaciones de gurús americanos, como Stephen Covey, Peter Drucker, Peter Senge, Daniel Goleman, Tom Peters y tantos otros, así como de autores del desarrollo del potencial humano, incluso algunas tradiciones espirituales como el budismo o el sufismo” (Ortiz de Zárate 2010).

 

Pero no sólo:

 

“la Física Cuántica, especialmente David Bohm y Fritjof Capra, la Biología del Conocimiento de Humberto Maturana y de Francisco Varela, la Lingüística a partir de John L. Austin o John Searle, la Teoría de Sistemas de Heinz Von Foerster y especialmente de Peter Senge, que la aplicó al mundo de las organizaciones y así un largo etcétera” (Ortiz de Zárate 2010).

 

Whitmore incluye también la inteligencia espiritual entre los fundamentos del coaching: “no se trata de espiritual en sentido religioso, sino que, según la definición de Elisabeth Denton, es el deseo básico de encontrar el significado y el propósito de la vida, y de vivir una vida integrada” (2011).

 

Suelen señalarse tres grandes escuelas de coaching. La Escuela Norteamericana de Thomas Leonard, fundador de las primeras asociaciones de Coaching (ICF: International Coach Federation, IAC: Internacional Association of Coaching), de la Coach University y la Graduate School of Coaching, de CoachVille.com, “el portal de coaching en inglés más importante del mundo”, y de 28 programas de desarrollo personal (Ortiz de Zárate 2010). Esta escuela se caracterizaría por un estilo pragmático afín a la mentalidad americana: centrado en aumentar la autoestima y en que el cliente pase a la acción y dé lo mejor de sí.

 

La Escuela Europea se basa en la metodología del norteamericano Timothy Gallwey: The Inner Game o Juego interior. Lo que ocurre en nuestro interior es lo verdaderamente determinante. Esto es lo que tenemos que conocer y trabajar, venciendo obstáculos como el miedo o la falta de autoconfianza. En el contexto de la Psicología humanista, John Whitmore recogió esta metodología y con David Hemery y David Whitaker fundó a principios de los 80 Performance Consultants centrándose en el mundo empresarial. Whitmore difundió el “Modelo GROW” creado por Graham Alexander, una “herramienta de liderazgo” cuyas iniciales en inglés representan las fases del proceso: el cliente establece las metas intermedias y final; analiza y se hace cargo de su realidad presente; baraja las opciones para conseguir su objetivo y elabora un plan de acción con lo que hay hacer concretamente, cuándo, dónde, con quién, y qué voluntad hay para ello.

 

La Escuela Chilena u Ontológica (Fernando Flores, Rafael Echeverría y Julio Olalla) tiene gran presencia en España. Parte de las aportaciones de Flores y de los desarrollos de Echeverría en la obra Ontología del lenguaje. El lenguaje es la condición de posibilidad, el medio y el filtro desde el que observamos, experimentamos, interpretamos y creamos mundo. No tenemos acceso a la verdad absoluta ni a la realidad total. Hay que hacerse cargo de lo que supone dicho filtro para nuestra visión del mundo y nuestras acciones. Hay que conocer los rasgos de nuestra interpretación personal, de nuestro uso del lenguaje y optimizar nuestra relación con él. Esta escuela apunta a un nivel de concienciación y transformación más profundo, más filosófico, “más que a la mera resolución de conflictos o a la búsqueda de objetivos puntuales” (Ortiz de Zárate 2010).

 

Se han señalado también diversos enfoques del coaching. Por ejemplo, el “enfoque funcional” se centra en “garantizar un funcionamiento eficiente (…) con el fin de que consiga [el personal] determinadas cualificaciones para mejorar las relaciones de trabajo, el estatus y el éxito económico de la organización” (Wisker et al. 2012). El “enfoque de compromiso” pretende paliar la “necesidad de formación de la persona tutelada, a fin de comprometerla con la cultura o sociedad, con objeto de mantener el statu quo” (Wisker et al. 2012). El “enfoque revolucionario” pretende “cambiar la sociedad mediante un coaching dirigido a personas, con el fin de modificar sus creencias y sus comportamientos” (Wisker et al. 2012). El “enfoque evolutivo” es más individualizado: “estimula la responsabilidad con respecto al propio aprendizaje e invita a la persona tutelada a cuestionar las normas y estructuras dominantes” (Wisker et al. 2012). Todos los enfoques comparten fines comunes, pero algunos pueden fomentar una actitud acrítica y la perpetuación del statu quo; el segundo reducirse a situaciones de exclusión; el enfoque “revolucionario” es maximalista y puede confundirse con la difusión ideológica; el “evolutivo” puede tender al individualismo. Sin duda, caben enfoques mixtos u otros según el caso, el ámbito, o la elaboración y creatividad del coach.

 

 

2. La universidad y el coaching educativo

 

2.1. En busca de la educación de calidad

 

Es evidente que lo que se espera de la formación universitaria ha experimentado, y sigue experimentando, una profunda transformación, figurando entre los principales objetivos de la universidad:

 

“capacitar a los estudiantes para que desarrollen su potencial de aprendizaje; otro es preparar trabajadores cualificados para una economía cambiante. Las empresas y la industria necesitan graduados «empleables» para cubrir una amplia gama de roles profesionales, incluyendo los puestos directivos. Los contratantes o empresarios airean cada vez más lo que consideran una «crisis de destrezas» de los graduados universitarios” (Wisker et al. 2012).

 

El futuro egresado no sólo ha de dominar “competencias académicas (curriculares), sino también desarrollar otras relacionales, emocionales e intelectuales” (Bou 2013). Más aún: las competencias profesionales han de estar basadas en estas. La universidad también tiene que estar comprometida con la formación de ciudadanos críticos, demócratas y solidarios, capacitados para vivir en sociedades cada vez más plurales y complejas. Como institución tampoco puede ser ajena a la gestión, la competitividad, la captación de financiación o la transformación tecnológica. Al docente se le exige integrar muy distintos perfiles (docencia, investigación, gestión, transferencia) y adquirir nuevas competencias y destrezas en un modelo centrado en el aprendizaje autónomo del alumnado, la innovación, la internacionalización, la interdisciplinariedad, la competencia digital, la formación continua, etc.

 

En este escenario términos como “calidad” y “excelencia” inundan los discursos institucionales y forman parte de los estándares en procesos de obtención de financiación, recursos, evaluación y acreditación del profesorado, etc. Más allá de los deseos de mejora a los que se aspira en cualquier ámbito humano, estamos sometidos a una auténtica tiranía de estándares convertidos en fines sagrados. Se ha impuesto todo un pseudolenguaje sobre el que ni siquiera hay consenso. Un ejemplo de esta política es la evaluación de la producción científica de los investigadores basada en indicadores externos como es el índice de impacto y que hace aguas por todas partes (Delgado López-Cózar et al. 2013a, 2013b; G. Lucio 2014; Sampedro 2013; Schekman 2013). No hablo de nada nuevo. El investigador está obligado a publicar compulsivamente y a buscar a toda costa visibilidad planetaria, como si su investigación, su profesión y él mismo fuesen un producto más de marketing y de mercado.

 

Pero creo que se ha dado un paso más. Al profesor que aspira a una evaluación positiva en los procesos de acreditación para la titularidad se le exigen, al menos en el caso español, idéntico nivel que en su campo de investigación: cursos de formación y especialización sobre una variedad no determinada de aspectos docentes; participación en congresos internacionales de prestigio sobre docencia; proyectos de innovación docente (preferentemente como investigador principal); experiencia docente diversificada en todos los niveles (con independencia de la disponibilidad de recursos, de las necesidades y disponibilidad de su departamento y del perfil de su contrato); movilidad y estancias docentes, etc. A ello hay que añadir la queja generalizada sobre el procedimiento de acreditación en sí: su escasa claridad y transparencia, la alarmante falta de uniformidad en la aplicación de los criterios, etc. El efecto más inmediato de todo esto es un alto índice de precariedad y conflictividad y un gran malestar en la comunidad universitaria. Pero no sólo, porque este sistema impone una “cultura”: lo importante es “diseñar” un currículo para superar evaluaciones. Cada vez se tiene más la sensación de que otra universidad no será posible, que al final el profesor universitario no puede sino pactar con el sistema y acabar formando a futuros investigadores en esta realidad.

 

Hablar de “educación de calidad” es redundante, pues una verdadera educación no puede ser otra cosa (Pérez Tapias 2008). La “educación de calidad” responde a una ideología de fondo:

 

“Con la noción de «excelencia», que reintroduce criterios elitistas bajo el marchamo de la meritocracia, y aparentemente sin tantas resonancias economicistas como para desatar fobias (…) –después de todo siempre puede decirse que es traducción de la virtud o areté griega-, estamos en la misma situación, sólo que en edición corregida y aumentada. La excelencia propia de lo mejor y de los mejores es la mitificación aristocratizante en que se condensa la ideología de la calidad (…) Con el mito de la excelencia llega la contaminación ideológica de la calidad y viceversa, máxime cuando su pretendido uso inocuo nos llega mediante traducciones de literatura sobre la materia de procedencia normalmente anglosajona y, para más señas, estadounidense, esto es, de culturas políticas matrices del neoliberalismo dominante” (Pérez Tapias 2008).

 

Y no cambia nada añadir expresiones más amables, ni la voluntad de desterrar la carga ideológica porque al centrar en estos conceptos las políticas educativas

 

“la lógica del mercado penetra aún más en terrenos en los que había contado con cierta resistencia. Y la cuestión es que el mercado, además de reclamar disciplina productiva y hoy también una buena respuesta como consumidor, más actualmente la capacidad para acomodarse a la flexibilidad del mercado de trabajo, exige determinados conocimientos y habilidades según los casos, y poco más; es decir, como afirma Tedesco (…), «el mercado no es capaz de generar una propuesta educativa»” (Pérez Tapias 2008).

 

El coaching se desarrolló en el mundo empresarial y no es difícil que quede atrapado en él (su aplicación más lucrativa) y que desfigure con la lógica de mercado el resto de sus aplicaciones. Un caso alarmante es el coaching para “una nueva manera de liderar las Empresas en el ámbito de un nuevo Capitalismo Humanista (…): ‘Ética’ y ‘Negocio’ ya no han de considerarse antagonistas” (Mussico, 2013). Este “Humanismo capitalista” es una perversión del humanismo. Como concepto nos parece imposible pero ya es una realidad. ¿Se trata quizá de hacer más humano el mundo empresarial? Nada de eso, a menos que entendamos por “humanizar” algo así como “tener un agradable despido”:

 

“El Coachplacement es una nueva disciplina (…) Consiste en mucho más que en ayudar al candidato a hacer un buen CV o entrenarle en la técnica de las entrevistas (…). Los consultores de Outplacement, por un lado “entrenan en el despido” a los responsables de las empresas, para que el proceso sea impecable (…) Gracias al Coaching la persona despedida podrá verse reforzada emocionalmente, rompiendo con creencias limitantes y planificando cuál es el camino más conveniente para su carrera profesional. Se reconciliará con su salida de la Compañía, transformando su posible resentimiento en agradecimiento” (Mussico 2013).

 

 

2.2. Un nuevo aspecto de la calidad y la excelencia docente: el profesor entrenador

 

Tanto la figura del profesor entrenador como las técnicas de coaching son todavía bastante desconocidas en los diferentes niveles educativos. Su aplicación se remonta al menos a finales de los 90 (Lárez H. 2008). En España, una de las primeras publicaciones sobre coaching aplicado a la educación aparece en la Revista de Orientación y Psicopedagogía (Bisquerra, 2008) como técnica a considerar en orientación (Sánchez Mirón y Boronat Mundina, 2014). Hoy es significativo el número de cursos, centros de formación, posgrados, publicaciones, enfoques, aplicaciones, webs, blogs, asociaciones, etc.

 

Volviendo al ámbito universitario, aparte de los problemas arriba señalados, hay que añadir una serie de obstáculos en el día a día del profesorado: número y diversidad del alumnado, carga docente, distintos niveles y titulaciones en los que imparte docencia, espacios compartidos inadecuados para tutoría y atención a los alumnos, etc. Las sesiones de coaching requieren como mínimo privacidad y confidencialidad, intercambio y diálogo fluido, actividades personalizadas, compromiso y seguimiento, un espacio y un diseño temporal adecuados. Ortiz de Zárate señala que las sesiones no se prolongan “más allá de seis meses a un año” (2010). Pero esto ya supondría una dedicación y un tiempo que exceden los horarios de tutorías y de atención al alumnado.

 

Por otro lado, las universidades tendrían que establecer un currículo y un itinerario precisos, por especialidades y niveles, para la formación del profesorado novel y senior, el personal investigador y para otros colectivos. Según el nuevo Horizon Report, entre las nuevas tendencias vinculadas a las tecnologías aplicadas a la formación universitaria estará el coach virtual o coach cibernético (González 2014). Habría que gestionar qué supondría la implantación del E-coaching (Taranouych 2011) y sobre todo evaluar si el coaching así ofertado, ya sea como formación o como experiencia de aprendizaje, es eficaz. Por las especiales características interpersonales que implica, suscita dudas esta modalidad.

 

El Ministro español de Educación, Cultura y Deporte, José Ignacio Wert Ortega, se refería en una entrevista a que “hay en curso una transformación muy importante del papel del profesor, de mero transmisor de conocimientos a mentor, entrenador, ‘coach’, se dice ahora”. No entraba en detalles sobre la formación requerida, los recursos disponibles, el modo de implantación, etc. Pero lo que me interesa señalar es que para el Ministro Wert, el profesor coach es un nuevo término para algo conocido y que es algo más que un facilitador. Es decir, aquí nos encontramos con una concepción muy particular del coaching que, además, pone el acento en las nuevas tecnologías, no en la acción dialógica: “les ayuda a la resolución de problemas, (…) a trabajar en equipo, (…) a desarrollar un pensamiento crítico, etc. Y ello gracias a que las tecnologías permiten que circule la transmisión de conocimientos y dar la vuelta a la división tradicional del trabajo escolar”.

 

Por otro lado, no parece viable en el contexto de la ideología de la calidad una herramienta como el coaching educativo, que se basa en el valor de las personas y en la mejora de sus competencias y capacidades, que aspira a la transformación para el cambio, y que exige para ello un profesor muy motivado, centrado en ser mejor docente y no en hacer currículo. Cabe también preguntarse por los efectos de la aplicación del coaching empresarial, por el peligro del oxímoron “Humanismo capitalista” antes mencionado. Quizá cierto coaching empresarial tenga cabida en la universidad del siglo XXI, pues ésta es también un centro de transferencia de tecnología y conocimiento con una innegable dimensión de organización y de empresa. Pero de cualquier modo, hay que preguntarse qué tipo de empresa y qué tipo de coaching de grupos y liderazgo queremos construir, qué objetivos queremos lograr y qué valores promover.

 

 

2.3. ¿Deficiencias del perfil del coach y de la fundamentación del coaching?

 

Whitmore reconocía que es “muy fácil distorsionar la metodología fundamental, la aplicación, el propósito y la reputación del coaching” (2011). Pero hay que preguntarse si no es porque adolece de una especial ambigüedad e indeterminación. El marco teórico del coaching carece de rigor y vertebración. Los teóricos del coaching entresacan aportaciones filosóficas separadas de su marco teórico y supuestos con la consiguiente desfiguración y trivialización. Otro tanto podría decirse del resto de los fundamentos teóricos. El coaching tiene un alto componente psicológico. Parece lógico que sea practicado por expertos en psicología aplicada, formados y entrenados para ello (Cantón Chirivella 2014). Caperán Vega y Peris Delcampo se refieren a la “burbuja del coaching”: incluso sin nivel de terapia “el coaching vital debe ser ámbito exclusivo de los psicólogos pero, eso sí, que realmente tengan las habilidades necesarias y no sólo sean dispensadores de terapias”. Esta burbuja también estaría compuesta por los psicólogos que se lanzan como coach al mundo empresarial sin conocer ni este sector ni las técnicas de coaching (Caperán Vega y Peris Delcampo 2014). En cuanto a los saberes y prácticas de otras culturas, su conceptualización y aplicación ha de ser rigurosa y pertinente, no una estrategia de marketing.

 

En cuanto a las cualidades que se le suponen al coach, no hay un listado específico: saber escuchar y atender, motivar, generar autoconfianza y autoestima, ser competente, tener disponibilidad, buen ánimo, paciencia… (Lárez H. 2008). Y como valores: la honestidad, el respeto a las ideas ajenas, la tolerancia, la solidaridad, la comprensión, la humildad… (Lárez H. 2008). Pero podríamos añadir otros muchos sin criterios claros establecidos. Cultivar ambos forma parte de la madurez personal, la convivencia social, valores compartidos, etc. Otras veces, al coach se le exige el cultivo de virtudes, ideales éticos de perfección o, en el caso de la docencia, valores éticos de la profesión. Quizá lo más peculiar es que se le exija sabiduría (Lárez H. 2008), entendida al parecer como experiencia vital y conocimiento del mundo. A propósito del futuro del coaching, se precisa que “debe incluir (…) un conocimiento amplio de la actualidad mundial” (Whitmore 2011). La adquisición y el dominio de todo lo anterior es algo ajeno a una formación especializada y es imposible de certificar.

 

El coaching se basa en la formulación de preguntas potentes. Se insiste en que, a diferencia de otros tutelajes, el coach pregunta y escucha sin juzgar. No es un asesor ni un consultor. No dice qué hay que hacer y no da consejos: facilita que el cliente, en este caso el alumno, descubra por sí mismo su situación y qué hacer. La transformación se basa tanto en un proceso catártico como en aprender a aprender. El profesor coach ha de ser también: comunicador, desafiante, mentor, tutor, modelo, consultor, consejero… (Terán Figueroa 2013). Se exige incluso que opere activamente para la felicidad del estudiante y que sea un agente activo para el cambio social: exigencias todas ellas demasiado vagas y desmedidas, que van más allá de la neutralidad del facilitador. El profesor corre el peligro de convertirse en un extravagante personaje: confidente, psicólogo aficionado, animador, terapeuta por casualidad, filósofo de andar por casa, consultor, líder, confesor laico, gurú... Las sesiones correrán el peligro de convertirse en oráculos, en charlas paternalistas o en moralina encubierta. Al coach se le presupone un acceso especial a la realidad y unos conocimientos privilegiados sobre cómo ser felices. La cuestión se complica si se cuestiona quién podría o debería ser coach: ¿el docente usual del grupo o un coach profesional? (Sánchez-Teruel 2013).

 

El universitario tampoco es un “menor de edad” que deba ser monitorizado. Por otra parte, muchos de los problemas que se intentan paliar se refieren a deficiencias en planificación, autodisciplina y técnicas de estudio. No son en absoluto irrelevantes, pero los gabinetes psicopedagógicos son los pueden asumir con todas las garantías de éxito estas funciones. Y hay, evidentemente, algo mucho más próximo: la evaluación continuada, así como las tutorías y las actividades individuales y de grupo que cada docente desarrolla como parte de su práctica diaria. Más aún: las habilidades y técnicas a las que ahora se pretende dar entidad como algo separado, el coaching educativo, son solo componentes de la práctica docente.

 

 

3. La era “neuro”              

 

3.1. Neurocultura, neuroeducación… y ¿neurocoaching?

 

Aún estamos intentado clarificar y evaluar el coaching cuando nos encaminamos a su transformación: la aparición en los umbrales de la neurociencia de lo que podríamos denominar “neurocoaching”. Ya se ha impuesto esta “neuro-terminología” que renombra disciplinas, ciencias y saberes (neuroeconomía, neuromarketing, neuroética, neuroestética, neuropolítica, neurofilosofía, neurolingüística, neurosociología, neurotelogía, neuro lit-crit, “ciencia de la lectura”o neurocrítica (Rodríguez Rivero, 2010), etc. Las neurociencias forman ya parte del interés y la cultura popular:

 

“La revistas de variedades y de suplemento dominical hablan del cerebro como un personaje más, relacionado, valga por caso, con la elección de pareja, la atracción sexual, la tendencia a ir de compras, la autoestima, la meditación, mindfulness, la solidaridad, la amistad, etc. (…). La divulgación científica, tanto por parte de revistas especializadas como de libros, no se queda corta en dar a entender que todo depende del cerebro, incluyendo la mejora de nuestras vidas (…) Ya es todo un género literario” (Pérez Álvarez, 2011).

 

La relación entre los estudios del cerebro y su aplicación a la educación no es absolutamente nueva:

 

“Theodoridou and Triarhou (2009) describe the 1895 and 1896 efforts of neurologist Henry Herbert Donaldson and educator Reuben Post Halleck to explore the application of neurobiological research to education. Mayer (1998) highlights the 1926 pioneering efforts of E.L. Thorndike in recognizing the importance of brain physiology for educational psychology. Peterson (1984, p. 75) notes the importance of a 1975 meeting of a group of scientists to discuss “the relationship of recent research in neurophysiology and brain biochemistry to learning” and the subsequent publication of their report entitled “Neural Mechanisms of Learning and Memory” (Beauchamp and Beauchamp, 2013).

 

Pero una nueva teoría neuronal hace su aparición a finales del XX basada en el concepto de neuroplasticidad y en el cerebro como un sistema abierto y autoorganizable, que funciona en circuitos de red según las etapas de la vida (Gonçalves de Oliveira, 2014).

 

La “Neurociencia moderna es el resultado de la convergencia de varias tradiciones científicas: la Anatomía, la Embriología, la Fisiología, la Bioquímica, la Farmacología, la Psicología y la Neurología. Otras disciplinas científicas más modernas, incluyendo las ciencias de la Computación o la Bioingeniería se han sumado al reto de comprender el sistema nervioso y las conductas que de él emanan” (Cavada, 2010).

 

“Más allá de los datos clínicos relacionados con el daño cerebral, las observaciones por necropsia o las del cerebro vivo por intervención quirúrgica, hemos asistido en las últimas décadas al desarrollo de sofisticadas técnicas de registro electrofisiológico y magnetográfico de la actividad neuronal, de técnicas avanzadas de estimulación cerebral, de exploración por tomografía axial computarizada, por emisión de positrones o por resonancia magnética y resonancia magnética funcional, junto al de aquellas que utilizan marcadores bioquímicos y procedimientos de la biología molecular para llegar hasta los condicionantes genéticos del desarrollo y el deterioro neuronal (…) Se han roto las barreras que impedían el examen en vivo de nuestro ‘órgano oculto’ y podemos ya examinar el cerebro en acción” (García-Albea, 2011).

 

La década de los noventa fue proclamada la década del cerebro y a partir de ahí se viene hablando de neurocultura, neurosociedad, neurorrevolución, neurotecnología y también de neurowarfare (Lynch and Laursen, 2010). Con proyectos como el Blue Brain Project o el Cajal Blue Brain Project se pretende construir una copia digital del cerebro humano. Con el Anatomic Gene Expression Atlas (AGEA) se persigue conocer la génesis de enfermedades neurológicas y psiquiátricas. En el Cyborg 2.0 (iniciado en el 2002) su investigador principal trabaja con la inserción de “implantes en su propio cerebro para investigar los enlaces cerebro-ordenador” (Brío León, 2011). En nanotecnología hay proyectos para construir “nanotubos neurales para interfaces neurales, como biosensores y como sistemas para la administración de fármacos. Otros proyectos se basan en la aplicación de los ultrasonidos para estimular la actividad cerebral a distancia” (Brío León, 2011) y otros se plantean un futuro control mental del enemigo.

 

En el tema que nos ocupa, la neuroeducación -o la “ciencia de la mente, el cerebro y la educación” si queremos subrayar más ésta y el proceso enseñanza aprendizaje (Codina Felip, 2014)-, será la estrella:

 

“La Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) en el informe que elaboró en el 2002 titulado Understanding the Brain: towards a new learning science (…) pretende reconocer y señalar la emergencia de una nueva ciencia. Es una nueva ciencia del aprendizaje que surge de la trans-disciplinariedad entre: “la neurociencia cognitiva, las ciencias cognitivas, la medicina y la educación” (…). La OECD afirma que, por el momento, lo que ha de hacerse es instaurar instituciones, planes de estudios, centros de investigación (…) que lleven a cabo una investigación profunda y seria en esta nueva ciencia del aprendizaje” (Codina Felip, 2013).

 

Estamos en el camino de llegar a determinar de forma científica los soportes y sucesos de nuestro cerebro en todas las etapas de nuestra vida, de diseñar mejores estrategias educativas, de detectar patologías de forma temprana, de incrementar el rendimiento cerebral, de optimizar los recursos y de diseñar mejores condiciones ambientales, arquitectónicas, etc. Desecharemos metodologías obsoletas o directamente contrarias a los procesos de enseñanza-aprendizaje basados en el funcionamiento cerebral. Y algo en lo que se repara menos: conoceremos la situación del cerebro cuando enseña y cómo lo hace. Este será el futuro de las ansiadas calidad y excelencia docentes (Campos, 2010; Mora, 2013) pero también para el coaching. La neurociencia nos permitirá conocer el “modo natural de aprendizaje humano”, que tomaremos “como patrón de referencia” (M. Bejár, 2014). Podremos por fin lograr una comprensión científica de la educación (Gonçalves de Oliveira, 2014), una “reestructuración pedagógica” que también acabará con los neuromitos: la lateralidad; la especialización cerebral estanca; los períodos críticos de aprendizaje; funcionamiento de la memoria; uso sólo del 10% del cerebro; la no regeneración neuronal en edad adulta (Gonçalves de Oliveira, 2014; Codina Felip, 2014; Beauchamp and Beauchamp, 2013); los “entornos enriquecidos” para acelerar el aprendizaje en niños (Codina Felip, 2014).

 

Emergerá la figura del “neuroeducador” para el que la transdiciplinariedad de alto nivel será la clave y la gran dificultad: un profesional “capaz de entablar un diálogo interdisciplinar” y de llevar su mediación al aula misma; capaz de “mantener permanentemente una formación actualizada en neurociencia y con la competencia suficiente para enjuiciar y mejorar la programación seguida en los centros educativos” (Gonçalves de Oliveira, 2014). F. Moreno (2013) ha enumerado qué formación se le requería además de la específica como profesional de la educación: conocimiento complejo de la anatomía humana desde la concepción; conocimientos suficientes de psicología, neurología y neuropsicología, neurofisiología clínica; conocimientos suficientes de fisiología de la percepción sensorial, visual, auditiva y táctil, aprendizaje, memoria, atención, emoción, cognición y funciones motoras; conocimientos de fisiología y patología del desarrollo. También: “un curso que facilite la enseñanza de la comunicación verbal y los componentes emocionales (empatía) de la misma (…) Un curso sobre desarrollo de la personalidad (2013). El neuroeducador deberá tener una importante formación en neuroética. Quizá por todo ello no pueda ser una figura, sino un comité abierto a la comunidad educativa. El profesorado universitario tendría también un papel decisivo en la formación ética del alumno y futuro investigador en neurociencias.

 

No parece tampoco que la neuroeducación vaya a limitarse a tomar como referencia el modo natural de aprendizaje. A medida que la neurociencia avance, se recurrirá a la biotecnología: fármacos, drogas, nanorobots, “implantes mecánicos u orgánicos” (Canabal Berlanga, 2013), neuroprótesis (Brío León, 2011), aplicaciones informáticas y un largo etcétera. Las tentaciones son muy fuertes, pues quién no querría un cerebro privilegiado (o mejor siempre joven e ilimitado), para sí o para los suyos.

 

En el ámbito del coaching, tendría que redefinirse la formación del neurocoach y las técnicas y supuestos de todas las escuelas, enfoques y aplicaciones. El coaching podría estar por fin fundamentado científicamente. En el neuroaching habría que combatir muy especialmente el intrusismo y los neuromitos. Se requeriría: una alta especialización, profesionales que “tradujesen” los resultados científicos a aplicaciones y a técnicas concretas. Los códigos de conducta deberían ser muy rigurosos y el acceso a información sensible no debería estar al alcance del sector privado. Puede abrirse un gran negocio, pero también puede ocurrir que, ante la posibilidad de transformar físicamente el cerebro con la biotecnología adecuada, el neurocoaching fuese innecesario ya, ocupase otra escala en el proceso de explotación de los avances de las neurociencias. Quizá el neuroeducador podría asumir las funciones y aplicaciones de lo que hoy conocemos como coaching.

 

 

3.2. Del neurocentrismo a una teoría crítica de la neurociencia

 

No faltan voces críticas que proponen una actitud más reflexiva y crítica respecto a las neurociencias. Y lo primero que se cuestiona es la seducción de las neuroimágenes:

 

“¿Qué mide la IRMf [Imagen por Resonancia Magnética funcional]? Mide el flujo sanguíneo en el cerebro detectado gracias al magnetismo de la oxigenación de la sangre (…) El flujo sanguíneo se toma como indicador de actividad neuronal que, a su vez, está asociada a la actividad psicológica. La imagen coloreada resultante mide en rigor flujo sanguíneo que se supone está relacionado con actividad neuronal correlativa a la actividad conductual en estudio (…) No es una instantánea del cerebro sino el promedio estadístico de muchas tomas, a menudo de muchos sujetos, de manera que no representa en realidad la actividad de alguien en particular (…), la mente in fraganti. Por lo demás, la neuroimagen está tomada en un ambiente completamente antinatural (…) sin hacer otra cosa (…) El flujo sanguíneo (…) tiene un curso mucho más lento que el proceso neuronal, de modo que no hay puntualidad entre ambos. Asimismo, el flujo puede estar alimentando más de una actividad neuronal, aparte de que puede haber unas neuronas más eficientes que otras y que necesiten menos oxígeno. Tampoco se sabe cuántas neuronas son necesarias para dar lugar a una unidad de medida. (…) La IRMf detecta áreas activas, dando una imagen del cerebro más modular que distribuida en redes funcionales (…) por lo que esta cartografía cerebral se ha visto como una “nueva frenología” (Dobbs, 2005). Aun resuelto lo anterior, queda el problema fundamental de explicar la actividad de un campo por la de otro (…) la mente por el cerebro” (Pérez Álvarez, 2011).

 

La neurocultura está basada en el cerebro-centrismo, última versión del individualismo y reducción de la interioridad que conduce al “solipsismo cerebral”; a la falsa superación del dualismo por un “monismo materialista” (en realidad un dualismo más sofisticado, pues elimina la mente para reducirla al cerebro) (Pérez Álvarez, 2011).

 

“El individuo ya no se define tanto por el yo como por el cerebro y, así, se habla, por ejemplo, de hombre neuronal o de yo-sináptico si es que no del yo como ilusión creada por el propio cerebro. La memoria y los recuerdos se sitúan en el hipocampo y la conciencia en el sistema tálamo-cortical, si es que no en microtúbulos intracelulares. La empatía y la comprensión dependen de las neuronas espejo (…) El cerebro suplanta a la persona (…) No hay ya nada más profundo y personal dentro de uno que su cerebro” (Pérez Álvarez, 2011)

 

Más aún:

 

“La ideología del cerebro alcanza su máxima expresión en la supuesta avenencia de la organización cerebral con el liberalismo económico (descentralización, deslocalización, conexión en red, etc.), como si, por fin, se llegara a una sociedad (la actual) que encajara con la forma natural de funcionar el cerebro humano. Así, se observa una afinidad entre la literatura de la neurociencia-punta y el discurso de moda de la política neoliberal y la gestión organizacional (…) La clásica asociación weberiana de la ética protestante y el espíritu del capitalismo viene a ser ahora el hombre neuronal y el espíritu del nuevo capitalismo (Malabou, 2007). Esta asociación supone que el liberalismo económico está inscrito en el “diseño” del cerebro (…) La metáfora de moda para dar cuenta del cerebro ya no es el ordenador sino el discurso del liberalismo económico. La cuestión es que una manera de describir el funcionamiento del cerebro que se vale de la metáfora del liberalismo económico se toma como su forma natural, la cual termina a su vez por naturalizar la fuente de la metáfora, en este caso, el propio liberalismo económico, como si éste fuera la forma natural hacia la que progresa la humanidad” (Pérez Álvarez, 2011).

 

En la misma línea y siguiendo al historiador de la ciencia F. Vidal, J. Slaby señala que términos como “brainhood” or “neuralized subjectivity” suplantan a los de “personalidad” o “subjetividad” y que es urgente desvelar la antropología que podría estar promoviéndose al abrigo del boom de las neurociencias: qué se entendería por naturaleza humana; qué sería un individuo normal y qué la salud y la enfermedad. Podría estar en marcha la creación de una segunda naturaleza controlada “de la cuna a la tumba” que nos haga más aptos para el sistema neoliberal (Slaby, 2010) o para cualquier otro propósito no cuestionado. Creo que también habría que introducir aquí, en este desvelamiento antropológico, la perspectiva de género.

 

El cerebro-centrismo reduce al cerebro todos los problemas y cambios, obviando su origen social, político, económico, etc. Cabe preguntarse también si la terminología “neuro” designa en realidad nuevas ciencias o sólo enfoques más ricos al hilo de los avances en neurociencia; si las actuales ciencias y disciplinas pasarán a ser aplicaciones de ésta; si la transdiciplinariedad quedará reducida a neurocientificismo, eliminando la multidisciplinariedad y la interdisciplinariedad; si la “tendencia neurocientífica” suplantará a las ciencias sociales y las humanidades” obviando que “el contexto cultural y el medio social son realidades históricamente dadas, supra-individuales y preexistentes a cualquier cerebro”, que el cerebro no es posible sin ellas (Pérez Álvarez, 2011). Se saluda el fin de la dicotomía entre ciencias y humanidades, una irreversible unificación de todos los conocimientos sobre el hombre (Mora, 2007).

 

No se ajusta a la realidad plantear las bondades de la neurociencia como una elección entre la neurocultura (el progreso) y el oscurantismo, identificando además este último con el estado actual de la cultura humana. La neurocultura no debiera conducirnos a construir un sistema de pensamiento, creencias y conducta acorde a nuestra naturaleza biológica” (Mora, 2007). No sólo somos biología. Y ni ésta ni la cultura son estáticas. Además, la biotecnología podrá alterar nuestra actual naturaleza hasta límites insospechados. La gran unificación de la neurocultura tampoco es un ideal deseable:

 

“la neurocultura, cultura basada en el cerebro y, por tanto, universal, tenderá a absorber los idiomas, las pequeñas y grandes geografías, los pequeños y grandes grupos sociales en un inevitable huracán detrás del cual tal vez se alcancen una ética y una lengua universales, y aun una nueva forma de concebir la religión y el arte (…) Cada lengua permite a cada ser humano vivir en un mundo único y diferente, sin auténtica traducción posible. Y de ahí también el valor futuro de una lengua única en la que todos los seres humanos, al hablar y nombrar las cosas, y los sucesos humanos, sepamos en su raíz cuál es el mensaje con todos sus matices (Mora, 2007).

 

La diversidad de lenguas, la confusión de Babel -por utilizar el mito bíblico-, siempre será preferible por su riqueza de perspectivas, posibilidades y retos, por la diversidad cultural e individual que reconoce, a esta “única lengua” cuyo reduccionismo, pobreza y pretensión de absoluto y claridad total recuerda a una asfixiante distopía y a una nueva religión que no permite disidentes. Una concepción así de la neurociencia ni siquiera tiene el respaldo de la comunidad científica y dista mucho del valor hoy asignado, incluso en las propias políticas de investigación, a la interdisciplinariedad y a multidisciplinariedad. Niega la diversidad cultural y el pluralismo, ambos valores reconocidos. Frente a esta neurocultura se ha reivindicado la permanencia de las “tres culturas”: ciencias de la naturaleza, ciencias sociales y humanidades (Pérez Álvarez, 2011). De hecho: “los problemas metodológicos, epistemológicos, éticos, filosóficos que plantean las neurociencias no son precisamente de naturaleza neurocientífica, que se resuelvan, valga por caso, con neuroimágenes, sino relativos a la “cultura” de las ciencias sociales y de las humanidades” (Pérez Álvarez, 2011). Incluso los neuromitos educativos son desmontados no sólo por carecer de base neurofisiológica, sino también psicológica y educativa (Codina Felip, 2013), lo cual indica que es vital el trabajo coordinado de las distintas ciencias.

Estos y otros interrogantes plantean la necesidad de una “neurociencia crítica”, o mejor aún: una teoría crítica de la neurociencia que se postula en la línea de la Escuela de Frankfurt (Slaby, 2010). Ha de desvelar los supuestos ideológicos de las neurociencias, los entramados institucionales, políticos y económicos, constituyéndose en una teoría crítica de la neurosociedad.

 

 

4. Conclusiones

 

Las políticas de calidad y excelencia, al menos como se vienen implementando, no fomentan precisamente el coaching educativo. Por otro lado, ciertas técnicas de coaching pueden acabar inoculando un ideario economicista y empresarial, o una concepción ilusa y narcisista de felicidad. Fuera y dentro del ámbito de la docencia es absolutamente necesario clarificar la fundamentación teórica, objetivos, metodología y aplicaciones del coaching, así como la formación del coach. Hay que combatir a los “aventureros del coaching” (Whitmore, 2011), el intrusismo, el oportunismo, las panaceas, y al simple entusiasta y hábil comunicador que se presenta como experto. La cuestión es que gran parte de los déficits señalados son consustanciales al coaching por su construcción teórica y por sus pretensiones. Se infrautiliza la especialización del profesor exigiéndole cada vez más funciones y habilidades con la excusa de la calidad y la excelencia. Con este perfil de profesor coach se sucumbe a la presión de una moda, a la innovación por la innovación y se singularizan y renombra simples componentes concretos de la práctica docente. Es irrenunciable perseguir la mejora del desempeño docente, hacer explícitas sus condiciones, técnicas y herramientas, y sensibilizar en esta dirección a sectores reticentes. Pero los avances en educación los realizan profesionales cualificados como los psicólogos, psicopedagogos, el profesor particular, etc. No se justifica la figura del coach educativo. Corremos también el peligro de promover un tipo de aprendizaje universitario de tipo asistencial y un alumnado inmaduro, dependiente, incapaz de resolver sus propios problemas con sus propios criterios, e iluso respecto a sus posibilidades y metas.

 

En el contexto de las neurociencias las deficiencias del coaching pueden reproducirse e incluso agravarse, pues nos situamos en un campo aún emergente y especialmente sensible. Corremos el peligro de que las disciplinas que tradicionalmente han venido ocupándose de la educación se conviertan en especializaciones de la neurociencia y que el neurocientificismo sea el criterio para implantar cualquier técnica educativa. El neurocoaching arrastraría los mismos problemas del coaching, pero puede convertirse en un lucrativo negocio fuera de control, en un instrumento de poder, de control, de selección de los individuos, o de imposición de modelos vitales, sociales, económicos, culturales, etc. También puede sucumbir al neurocientificismo, como antes a la lógica de mercado. O puede simplemente desaparecer, si fuesen posibles cerebros a la carta. Muchos de los problemas y de los retos del ámbito educativo no pueden resolverse con estudios sobre el cerebro, pero igual podría decirse de los problemas y retos para los que se utilizaría el neurocoaching. Y no siempre la solución está en cambiarnos para cambiar el mundo. Y ningún estudio del cerebro puede ni debe decirnos qué ser humano queremos formar con el sistema educativo, ni qué metas queremos o debemos plantearnos en nuestra vida personal y profesional. Como señala Adela Cortina, a estas preguntas no se responde con “ninguna descripción del cerebro”, porque no preguntan “por lo que hay, sino por lo que debe haber”.

 

Sin embargo, el coaching invita también a una mayor concienciación de los procedimientos e implicaciones propios de la práctica docente. Y puede ser considerado como una señal de alarma y una reacción ante la deshumanización y las carencias que encontramos en nuestras instituciones, empresas, relaciones personales, vida privada, etc. Es también un síntoma de cómo la filosofía, pese a su extraordinaria tradición, se ha distanciado de sus señas de identidad convirtiéndose en una disciplina muy técnica y alejada de la vida y de las necesidades del hombre real, aunque algunas de sus últimas tendencias, como la práctica y el asesoramiento filosóficos, tengan mucho en común con el propio coaching. En gran medida, los objetivos del coaching (y de un futuro neurocoaching) apelan a demandas tan seductoras y tan legítimas como: la calidad de vida o el bienestar, el necesidad de metas e ilusiones, la aspiración a lo mejor, el desarrollo de las capacidades, el éxito social y personal, o sea, todo lo que podría colocarse bajo el rótulo de “búsqueda de la felicidad”. Procesos y acciones como: tomar conciencia, replantear una situación, rectificar, planear actividades, afrontar un problema, automotivarse, etc., no son acciones extraordinarias ni desde luego nuevas para el ser humano. El coaching apuesta por una serie de procedimientos, valores, ideales y dimensiones irrenunciables: las relaciones personales, la capacidad de autosuperación, el compromiso, la responsabilidad, la capacidad de escucha, la innovación, la implicación, la motivación, la proactividad, la cooperación, la reflexión y la autocrítica, el cultivo de la empatía y la solidaridad, el valor de la singularidad y autenticidad de las personas, la promoción de los valores democráticos en la práctica docente, la generosidad, la paciencia, la escucha, la afectividad, el valor formativo y terapéutico del diálogo, etc. El coaching es una llamada de atención y una revalorización de aspectos y procesos de la actividad humana normal y universal desatendidos en nuestra forma de vida, muy valiosos independientemente de culturas, creencias o ideologías. Y creo que en esto, en ser síntoma, llamada de atención y reacción, reside su valor y su fortaleza más auténtica. Nos plantea que, pese a la situación de crisis de valores que muchos autores han calificado de nihilismo y a la preeminencia del economicismo o de formas renovadas de cientificismo, el humanismo resurge en nuevos contextos que hay que saber reconocer y cuidar.
 

Ruiz Callejón, Encarnación
"¿Del ‘coaching’ al ‘neurocoaching’? Algunas reflexiones críticas sobre el ‘coaching’ educativo en educación superior en la era de la neurocultura", Ensayos de Filosofía, nº 1, 2015, semestre 1, artículo 4
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