"El libre uso de nuestro tiempo, de nuestro cuerpo, de nuestra vida, engendra una angustia mayor que si nos limitamos a obedecer a las instancias generadoras de docilidad, esto es, la familia, el colegio, el trabajo y otras excusas para acabar con la libertad en provecho de la seguridad que la sociedad ofrece."
Onfray 2005: 128-129.
1. ¿Cómo se educa al Dasein en el aula escolar?
Si Dios ha muerto, también debe morir el profesor, para que libremente el Dasein transite en el aula de clases.
En una primera reflexión, hay que decir que no basta solo con el cogito cartesiano que se les enseña a los estudiantes en el aula de clases, una propuesta filosófica que desestabiliza los dogma y los absolutos, pasa por la experiencia de la práctica de lo pensado y reflexionado. La experiencia y la vivencia de lo ejercitado en la sala de clase, es decir, el cogito se debe transformar en el sum, en la medida en que es vivido en la extensión del mundo, donde el estudiante experimenta la vivencia de ese cogito que está a la mano. Utilizando la idea del martillar del martillo (Heidegger 1997: 112), se podría afirmar que el estudiante es realmente estudiante, cuando está experimentando lo pensado en la realidad de su propia mundanidad, de lo contrario el cogito solo es una praxis de la razón, que hace más fácil el engaño y el sometimiento al cual se expone el estudiantado, y que en ningún caso sería la vivencia del Dasein arrojado al mundo como existencia, puesto que el aula limita la existencia del Dasein al cogito.
En el sistema pedagógico actual, la necesidad pasa por entregar más y mejores herramientas técnicas a los estudiantes para que sepan desenvolverse en un mundo tan competitivo que se aproxima a pasos agigantados. Por eso, el marco curricular vigente se enfoca en tres propuestas ampliamente difundida en los Centros educativos, estas son: "la temática, la metodológica y, finalmente, la dimensión histórica" (Ministerio de Educación, República de Chile 2004: 5) quedando el sentido de la práctica filosófica absolutamente fuera del foco de interés de todo el sistema educativo. Basta con un docente repetidor que pueda entregar los conocimientos que quiera a los estudiantes, impidiendo entonces reconocer al mundo como un objeto de transformación (Yurén 2011: 15), dejando de aspira a ser reconocida como una herramienta necesaria para los estudiantes que buscan esa transformación.
Es Heidegger el encargado de aclarar e ilumina con su pensamiento, una realidad tan discutida como es la educación. En Ser y tiempo (1997), Heidegger abre la discusión afirmando que se debe volver a plantear la pregunta por el sentido del ser (Heidegger 1997: 25), y que esa pregunta es el centro del trabajo que él está realizando. La didáctica de la práctica filosofía, también se está cuestionando el sentido de la filosofía, al punto que se han elaborado material que pone en jaque las antiguas prácticas que se quedaban en la enseñanza de la historia de la filosofía, o que incluso se movían por una filosofía que transitaba entre la moral y la lógica, y que no significaba para los estudiantes motivo de emancipación. Hoy se hace valido entonces cuestionar el sentido de la educación, preguntarse "para qué educar" no es solo un pregunta retórica, que se debe definir con los discursos oficiales de los distintos Ministerios de Educación, pues en su postulados indican que quieren una educación integral de calidad que vaya acorde con el desarrollo social del país, pues el país demanda más y mejores técnicas. es así como el programa de estudio del ministerio dice:
"Los nuevos programas para Cuarto Año Medio de la Formación General plantean objetivos de aprendizaje de mayor nivel que los del pasado, porque la vida futura, tanto a nivel de las personas como del país, establece mayores requerimientos formativos" (Ministerio de Educación, República de Chile 2004: 5).
El enfoque del plan curricular es netamente un enfoque de formación técnica, y no un enfoque que tenga como finalidad la emancipación humana, para Heidegger son este tipo de situaciones los que han dejado en el olvido la gran pregunta por el sentido del ser, puesto que lo que importa es la capacidad técnica y formativa de la persona. El mayor nivel requerido para poder hacer frente al devenir de la industria, cualquiera que sea, requiere acomodar la educación en línea con los objetivos industriales y económicos. Lo que prima en toda sociedad es la finalidad económica, inclusive en la educación.
Es que la educación se ha convertido en una industria más moderna y técnica, utilizando a las humanidades en general como paño de consuelo. Las horas lectivas de los estudiantes giran en torno a las mediciones, y el binomio lenguaje-matemáticas, ha hecho que la pregunta por el sentido de la educación se convierta en algo trivial (Heidegger 1997: 27), que solo se responde en la órbita de los resultados obtenidos por cada centro educativo.
2. Emanciparse a partir la inspiración de Ser y tiempo
La emancipación propuesta por Heidegger, es decir, ser consciente de su presencia o de su existencia abierta para él mismo, "La existencia es decidida en cada caso tan solo por el Dasein mismo, sea tomándola entre manos, sea dejándola perderse" (Heidegger 1997: 37), quiere decir que los estudiantes deben vivir el sentido de existencia, haciéndose cargos de la libertad y la emancipación que les corresponde vivir, siendo ellos mismos, puesto que es propio de la condición de estudiantes adquirir conocimientos que promuevan el aventurarse en la emancipación.
¿Es la educación actual una herramienta, que va acompañando la construcción de la libertad de los estudiantes? Desde la realidad de hoy, la respuesta es no. El esclavo moderno, como lo llamará M. Onfray, pasa por las mejores instituciones educativa, se forma de la mejor manera posible, y lleva su vida de acuerdo con todos los estándares posible, que el sistema dominante hace creer que son necesarios, a mayor resguardo técnico, se aplica una reducción constante de libertad y felicidad, Onfray, afirma que "Probablemente es así, si definimos al esclavo como el individuo que no se posee, sino que pertenece a un tercero a quien está obligado a alquilar su fuerza de trabajo para sobrevivir" (Onfray 2001: 110). La esclavitud prometida por el éxito, como la propone el sistema educativo, no cumple con la existencia de los estudiantes, ya que, para ser sí mismo en una actitud negativa, ese estudiante debiera ceder voluntariamente su decisión, o también perder o no estar siendo, pero en un sistema que presiona para que todos sean parte del sistema, que no considera opinión, y lo peor es que hace creer a la sociedad que los proyectos trazados por ellos es la mejor posibilidad existente, reduciendo la posibilidad del resto a la mínima expresión:
"La historia ha mostrado que son los intereses de los dominados los que conciernen a las necesidades radicales, mientras que los intereses de los dominadores, siempre parciales, siempre limitados, deforman el sentido de las necesidades radicales" (Yurén 2011: 35), y las necesidad radical de hacerse cargo de sí mismo y vivir emancipado, se coarta por la necesidad de consumo y sometimiento. Los sistema educativos, educan mediante el sometimiento de las libertades, J.-P. Sartre (1998), propone que el sometimiento, está en la base de la falta de conocimientos que permiten el darse cuenta de que está siendo sometido:
"El obrero de 1830 es capaz de rebelarse si se bajan los salarios, pues concibe fácilmente una situación en que su mísero nivel de vida sería menos bajo que el que se le quiere imponer; pero no se representa sus sufrimientos como intolerables: se acomoda a ellos, no por resignación, sino porque le faltan la cultura y la reflexión necesarias para hacerle concebir un estado social en que esos sufrimientos no existirían; entonces, no actúa" (Sartre 1998: 539).
No puede liberarse el estudiante de una realidad opresora, menos si le hacen creer que la única posibilidad de ser exitoso en la vida es acceder a la universidad, coartando las posibilidades que tienen. Entonces se presenta el gran dogma del conocimiento, la universidad, que se transforma en el nuevo y gran espacio sagrado de la segregación. Con esto no digo que la universidad sea pérfida, muy por el contrario, es un lugar donde se produce conocimiento. Lo que es pérfido es el proceso previo a ella, y el cómo se accede.
3. El actual sistema educativo reprime y perturba la vida de los Dasein
A la vez, el sistema educativo no se hace cargo de estrés y de la frustración de los estudiantes que no acceden a las carreras soñadas, a pesar de haber generado el estado de miedo en los estudiantes. El sistema educativo, pone en estado permanente de miedo a los estudiantes, a lo menos en tercero y cuarto medio, y cuando no se les acepta, el Dasein se "confunde y lo hace perder la cabeza" (Heidegger 1997: 167). De tal manera que el caos emocional se hace presente fenomenológicamente en la vida de los estudiantes.
Pareciera que la condena a la libertad que propone Sartre (Sartre 1998: 545)y que en relación con la vivencia de la existencia de Heidegger, se concibe como una realidad emancipadora, que se ha cambiado por la libertad normalizada, que tiene que ejercerse dentro de los límites que impone el sistema educativo, además los estudiantes tienen como telón de fondo un marco curricular que es opresor y descontextualizado, que es contrario a una libertad emancipadora, que se adquiere mediante el conocimiento y aprendizaje significativo que permita la formación de criterios propios.
Desde una perspectiva heideggeriana, a los estudiantes no se les permite ser Dasein ya que han cedido el derecho a elegir, otros o el mismo sistema elige por ellos, más bien son meros entes, que se transforman en útiles al sistema educativo y por consiguiente, al sistema técnico-industrial, reduciendo de paso el horizonte de acción y de posibilidades, que les permitan mostrarse tal cual son.
No hay posibilidades en un sistema educativo doctrinario y dogmático, que entrega verdades asumidas como tal, por todo el sistema, inclusive por las familias, poder desarrollarse como lo que son en sí mismo (Heidegger 1997: 54), porque ser sí mismo por lo menos debiera estar en tensión con la norma establecida, ya que limita las posibilidades de ser.
Tal es el escándalo de la forma de hacer pedagogía, que el estudiante pasa a formar parte de una cosa más, que debe abrir el buzón de la mente y almacenar lo que se le está entregando, lo que hace la vida de los estudiantes poco feliz. Heidegger por su parte es contrario a que el Dasein sea al modo de un ente, "Por eso el termino Dasein con que designamos a este ente, no expresa su qué, como mesa casa, árbol, sino el ser" (Heidegger 1997: 70). Y en el sistema pedagógico que sigue los patrones del sistema dominante se utiliza la capacidad de pensar de los estudiantes como un mero algo, una cosa, que no se diferencia en nada de un útil o de una silla, ocultando entonces que el estar-ahí de los estudiantes, sea una determinación de ser posibilidad de otras cosas, que no es someterse al dogma pedagógico establecido por cada currículum educativo.
La apertura de mundo que propone Heidegger (Heidegger 1997: 81), da espacio para que el estudiante deba elegir, y por dónde encaminar su vida, ya que como bien dice el filósofo, es "Al Dasein existente le pertenece el ser-cada-vez-mío como condición de posibilidad de la propiedad e impropiedad. El Dasein existe siempre en uno de estos modos o en indiferencia modal de ellos" (Heidegger 1997: 81). Esta propuesta relativista, en el sentido que los estudiantes pueden adherirse a ellos y cambiar de opinión, de acuerdo con las posibilidades que tengan, así los estudiantes podrán elegir de acuerdo con el proyecto de vida que vayan construyendo en lo cotidiano.
4. Hay espacio para una desconstrucción
Se han hechos intentos de educación inclusiva, participativa, y acorde a la experiencia que van viviendo los estudiantes, de ellos han resultado trabajos muy interesantes como el propuesto por Gianfranco Zavalloni, titulado, La pedagogía del caracol. Por una escuela lenta y no violenta. El cual sugiere una "pedagogía del caracol" (Zavalloni 2011: 29), que permita replantearse los tiempos educativos, pasar del cronos pedagógico al kairós pedagógico, es decir, reducir de una vez la importancia que tiene en la educación la medición del aprendizaje inmediato.
Una educación lenta, bien hecha, respetando los tiempos y las decisiones de los estudiantes, permite una adhesión a lo acordado y el gusto por hacer del aprendizaje un camino de emancipación. La importancia que tiene un proyecto educativo que sea participativo entre los estudiantes, los centros educativos y las familias, permite que el proceso educativo se entienda como "un antídoto no solo contra la ignorancia, sino también contra la desigualdad, la violencia, la sumisión, la alienación" (Francesch 2014: 22).
Son los profesores de filosofía los que deben inspirarse por la apertura de mundo y el estar-allí, en el estar existiendo del Dasein, que es el modo de conocer (Heidegger 1997: 91), que permite y abre la puerta para la libertad. No es posible frenar la emancipación, hay que revertir lo que dice Alejandro Cerletti sobre la función pedagógica que realizan los profesores: "Los maestros o profesores ya no transmiten una filosofía -o su filosofía- sino que enseñan "filosofía", de acuerdo con los contenidos y criterios establecidos en los planes oficiales y en las instituciones habilitadas a tal efecto (Cerletti 2008: 15).
Es imperioso que el filósofo que se dedica a la pedagogía, y ponga en el centro de la clase a los estudiantes, deje de controlar todos lo que pasa y debe pasar dentro del aula, más si se trata de lo que deben pensar y aprender los estudiantes. Es cierto que se da la tensión entre lo que se debe enseñar, y el anhelo por la emancipación del ser humano, pero es innegable que si se pone en el centro la autonomía de los estudiantes y además se promueve, dejando de lado el papel de custodio que debe en algunos casos cumplir el profesor, se permitirá que "el proceso educativo puede convertirse en praxis educativa y alimentar la praxis social" (Yurén 2011: 120), de lo contrario, se seguirá incentivando el individualismo y el desapego por el interés social que debe promover cada centro educativo.
La normalidad del sometimiento pedagógico ha llegado a tal punto, que se ha hecho creer un cierto tipo de imaginario educativo. Una tragedia de dimensiones mayores, ya que no se educa a los estudiantes para hacerse cargo de ellos mismos, la idea de que el "el uno tiene sus modos propios de ser" (Heidegger 1997: 153), pasa el límite de lo permitido, y por lo general termina siendo un alienado de la sociedad, en este caso del sistema educativo. Sin embargo, el dejarse devorar por el sistema, sabiendo que la libertad es muy reducida, es permitido y hasta incentivado. Terminemos esta primera parte, recordando el cuento infantil llamado Pulgarcito (Perrault 2003), el cual grafica y pone la nota final al dominio institucionalizado de la educación por sobre la libertad del Dasein. Pulgarcito (Perrault 2003: 28) y sus hermanos, asumen que si se quedan en la casa del ogro que se come a los niños, lo más probable es que el ogro se los coma, pero prefieren ser comidos por el ogro, a aventurarse al lugar donde habitan las fieras. Por tanto, la tarea es lograr que los miles de pulgarcitos que pasan por los centros educativos se emancipen y empiecen a ser sí mismos.
Cerletti, Alejandro
2008 La enseñanza de la filosofía como problema filosófico. Buenos Aires, Libros del Zorzal.
Francesch, Joan Domenènech
2014 Elogio de la educación lenta. Barcelona, Graó.
Heidegger, Martin
1997 Ser y tiempo. Santiago, Editorial Universitaria.
Ministerio de Educación, República de Chile
2004 Programa de Estudio, Cuarto Año Medio, Formación General.
Onfray, Michel
2001 Antimanual de filosofía. Madrid, Editorial Edaf, 2007.
Perrault, Charles
2003 Pulgarcito. Santiago, Editorial Andrés Bello.
Sartre, Jean-Paul
1998 El ser y la nada. Buenos Aires, Editorial Losada.
Yurén, María Teresa
2011 La filosofía de la educación en México: principios, fines y valores. México DF, Editorial Trillas.
Zavalloni, Gianfranco
2011 Pedagogía del caracol. Barcelona, Graó.